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台湾“去中国化”教育背景下如何实现心灵契合
——对台湾地区乡村教师精神生活变迁生命史研究的思考
http://www.CRNTT.com   2024-02-05 14:31:43


　　中评社╱题：台湾“去中国化”教育背景下如何实现心灵契合——对台湾地区乡村教师精神生活变迁生命史研究的思考　作者：李云淑（漳州），闽南师范大学教育与心理学院教授、幼稚园教师发展研究所所长；兰文静（漳州），闽南师范大学教育与心理学院在读硕士研究生

　　【摘要】本研究以微观史学方法论为指导，以台湾某乡村公立小学附属幼稚园教师为个案，采用叙事的方法探究其精神生活的历史变迁与现状及其影响因素。研究发现，个案教师幸福生活的背后掩藏着对最近二、三十年来“文化崩溃”的深深担忧。在台湾地区执政者“去中国化”教育背景下两岸人民如何能实现心灵契合？首先，我们要认识台湾地区“本土意识”的“反中国化”内涵，认识其“本土主义教育”即“台独教育”的实质，警惕其“去中国化”教育的严重危害。其次，要采取措施对当前两岸的文化与经济交流活动加以改进以提高心灵沟通的实效。

　　一、研究问题与研究对象

　　本研究试图回答以下几个问题：台湾公立小学附属幼稚园教师的精神生活现状如何？其精神生活的影响因素有哪些？尤其是社会政治文化变迁对幼稚园教师精神生活变迁有何影响？

　　古希腊时期西方哲学家普遍把人的精神生活的完善看作人的本质与人幸福的根本。西方主要依据认识心理学对教师的认知、情感等方面进行实证研究。《剑桥教育杂志》发表了较多教师情感、专业身份认同等方面研究成果。在后现代理论中，哲学思辨研究作为“元叙事”受到批判，强调从“微型叙事”中看见人的精神世界。当代学者对精神生活的内涵做了不同的解释。童世骏把精神生活分为三种形式：心理生活、文化生活、心灵生活①。认为心理生活相对于“肉体生活”而言，包括人的认知、情感和意志等心理活动。这里主要从对工作与生活环境的体验、对社会身份地位的满意度等方面进行访谈。文化生活是相对于“经济生活”而言的生活。心灵生活是精神生活的核心内容和典型形式，是人类对生活本身的意义与价值的超越性反思。本研究主要借鉴这一分类，并有自己的理解：⑴心理生活：包括家庭生活满意度，职业生活满意度，社会地位满意度，生活烦恼影响程度，对自我健康、专业性向和心情的总体认知等；⑵文化生活：包括专业文化生活和休闲文化生活②，前者主要指教师在职前教育、教学生活和职后培训等教育场域学习、传播、传承专业文化知识的公共生活，后者主要指教师在正规的学习和工作之余的闲暇时间和私人空间里的业余文化艺术生活，包括表演艺术、造型艺术、语言艺术、综合艺术（戏剧、影视）等方面的活动；⑶心灵生活：包括信仰状况、职业价值观、儿童观、课程与教学观（含对中华文化的价值观）、生命价值观等。

　　基于研究背景与研究目的，本研究确定了如下研究对象：生活在台湾、主要在幼稚园任教的教师的精神生活。本文研究的幼稚园是位于台湾本岛M县的偏远地区小学附属幼稚园，该县共有50所偏远地区学校。幼稚园所在地区99%的家庭讲闽南语。研究主要瞭解教师基于对教育工作的社会价值的认识和判断在自己工作过程中表现出来的道德感、认同感以及事业心。研究结果重点呈现Y老师的教育生活的发展及其对教育生活的心灵感受的变化的线索与原因。

　　二、研究方法

　　本研究以微观史学方法论为指导，以小群体或个人为研究对象，挖掘台湾近40年来农村幼稚园教师个体的精神生活史，同时把个案放到历史脉络中，结合各种档案材料与文献等来揭示农村幼稚园教师的精神生活面貌，“深层次地发现农村教师与村落、地方乃至国家之间的互动”③。

　　叙事研究最早运用于文学研究领域，后来分化出“采用心理学的理论和方法来研究非凡人物生命故事”的心理传记学。本研究综合运用了多种流派的观点进行叙事研究，包括借鉴英国学者的生命史观点及康奈利和克兰迪宁的三维叙事探究空间模式进行传记研究，关注经验的情境性、连续性和交互性，把个体的经验放在宏大的历史背景下来陈述，藉助生命故事与历史脉络的梳理激发研究参与者的生命能量与主体重构。访谈参考了McAdams所提出的核心情节问题，对Y老师的叙事访谈分为口述、回问和平衡整理三个阶段。在研究报告中体现微观史学注重深度描述和分析性叙述等特点，以描述与分析相结合的方式呈现台湾近40年来个案教师的精神生活情境。研究在整理研究对象个人生命故事脉络的基础上同时整理相应的社会事件脉络，以使生命故事转化为生活史，从而在理解时代背景的基础上理解教师个人（详见图1）。

　　（图1）

　　三、台湾地区乡村公立小学附属幼稚园教师精神生活变迁

　　Y老师1958年7月24日出生。她父亲是公务员，工作很忙，她记忆里小时候很少和父亲在一起。她母亲是日据时代的高中生，那时候能上高中已经很了不起了，她是裁缝师，在家里带徒弟，也到“救国团”去教。后来就在家里专心带小孩。她觉得母亲非常严格，对什么都要求很严格，包括对孩子们的生活、品德和读书。从其生命发展图来看，Y老师1978年中学毕业考取台湾省立台北师范专科学校，1988年她考上公办老师可以说是她的高峰点，而辞去公职以及后面又考回来则是两次转捩点。

　　研究发现，Y老师总体来说对台湾的孩子的未来有一种悲观的看法，但她从小立志要当老师。她说：“因为我们的家族里面，像我舅舅，他是一个小学的主任，我表姐、堂姐都是老师，大部分都是老师，所以从小就会耳濡目染这些东西。”因而当她1978年中学毕业考上台湾省立台北师范专科学校，读幼稚教育科时，她为实现自己的理想前进了一大步。毕业后，Y老师在私人的幼稚园工作了七、八年。当她于1988年考上公办教师时，她当时是非常开心的，有着一种实现理想的快乐。

　　“我是台湾第一届公幼的创办老师，当时全台湾好像增设100所公立园。④我算是创办时的园主任。”（MN.14-15）

　　做了两年后，因为要去台北“照顾老人家，照顾小孩”，Y老师办理了“留职停薪”。1989年，女性公务员和公立女性教师开始有育婴假，最长可申请两年。⑤但两年后她还不能回来上班，因而她只能辞职。后来家里的老人去世了，孩子长大了，Y老师于8年后重新参加教师招考，又考取了公办教师。她记得考试科目大致是国语文能力测验、教育原理与制度、幼儿发展与指导、幼稚园课程与教学四科。Y老师喜欢孩子，孩子快乐、活泼、无忧无愁是她喜欢教师职业的源泉。

　　可是讲到台湾老师的社会地位时，Y老师有一种强烈的今非昔比的感慨，即她对幼稚园教师的社会地位的体验有一个明显的转捩点，她认为在她三、四十岁前台湾是尊师重道的，但目前“尊师重道文化崩溃了”。

　　“以前我们台湾是非常尊师重道的……大概我在三、四十岁之前还很重视老师。自从我们整个大环境改变了，对于文化的概念跟老师的概念就有点错误了……现在都比较采用民主方式，孩子有什么需求，我们要去听从他，但是没有任何说，一方面你要去尊敬老师的，应该是说我们的文化崩溃了，我们的尊师重道文化崩溃了，所以，相对的他们对这个老师的尊敬就真的是比较低……整个的文化结构已经在崩溃。”（MN.1313-1335）

　　舒尔茨（Schultz）提出数据处理的“原型场景”理论，把清晰、具体、情感强度、发展性危机等作为分析单元是长篇生命故事的缩写，有助于快速理解传主的人格⑥。在回忆自己的受教育生活时，Y老师对小时候学过的《中国文化基本教材》印象很深，谈到民进党当局推行“去中国化”的事件及带来的后果时情感强烈。

　　“就是这20几年来，整个的，我们中国文化的那种伦理道德什么都变化太大了，像我们的课程好啦，我们的课程里面的伦理，之前我小时候都有上过《中国文化基本教材》，里面有伦理道德，可是现在没有这堂课程。……中国文化的东西，台湾这20几年来一直都在，好像有点排斥的感觉。”(EM.1347-1354)

　　1962年台湾的 “高级中学课程标准”将 《中国文化基本教材》纳为高中国文教学的一部分。自1971年开始，高中国文科《中国文化基本教材》有了“部编本”，即由“国立编译馆”负责组织实施，由李曰刚编着、陈发轫审定的《中国文化基本教材》(初版于1971年8月)，主要内容是《论语》、《孟子》。1988年董金裕主编的《中国文化基本教材》内容涵盖“四书”，增加了《大学》、《中庸》。2005年，陈水扁当局颁布 《普通高级中学课程暂行纲要》(又称“2006暂纲”)，其中国文课程纲要的内容显示，《中国文化基本教材》课程，于2006年8月正式废除。Y老师小时候学的可能是1971版。

　　取而代之的是台湾的本土文化教育，如全台幼稚园统一的参考书《幼稚园教保活动课程手册》、《幼稚园教保活动课程—课程发展参考实例》《幼稚园教保活动课程—在地文化课程实例》，都很注重所谓的“在地文化课程”。我访谈了一个乡村幼教辅导员，她辅导和督导的重点都是“有没有把在地的东西教给孩子”。此外，Y老师所在幼稚园的特色活动有老幼共学、闽南语课，闽南语课由具有闽南语教育资格证的专业外聘老师上课。台湾《补助推动本土语言及在地文化融入幼稚园教保活动课程原则》的文件明确了对“本土语言（以原住民语、闽南语及客语为主）”幼稚园课程教材开发进行经费补助。

　　“现在是比较重视在地文化课程……因为希望孩子只认识自己住的地方，希望多瞭解我们，因为很多孩子其实之前的孩子，很多都不瞭解自己的文化是什么，所以我们的政府就希望小朋友多瞭解一下自己的文化。”（这一段话是旁边的教保员代为回答）（MN.594-684）

　　Y老师认为喜欢比高学历更重要。对于人生来说，虽说“活在当下”“快乐很重要”，但她也常常思考“教给孩子的是什么”，目前她尤其为孩子们成长的大环境担忧。她感到难过的是整个大环境不利于儿童品格与道德的发展。认为台湾近二十几年来对于“中国文化”的“排斥”，使孩子失去了品格成长的根基。目前只有一部分读书人，还是有品格、有道德的，家长教育中缺了孝道、尊师重道等价值观，也就不可能去教育孩子。她认为中国文化的传承“关系太大了”，她希望为孩子种下伦理道德的种子，希望孩子们能继续传承中国文化。所以，她为台湾“无根”的孩子们忧心忡忡。

　　“家长缺了一些伦理道德的东西，还有中国文化的传承的东西，等于说那个根基都不在了，根基不在了，接着小孩就完了嘛，小孩在家里是不是就不会尊师重道，也不会孝道？就这样子。所以，这也是这一、二十年前这样发生的。”（MN.1359-1363）

 


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